Marzenna Czarnocka. Dodano: 28 kwietnia 2020. Opinia o specyficznych trudnościach w uczeniu się, wydana po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej, zachowuje ważność przez cały okres kształcenia. Okazuje się jednak, że niektórzy dyrektorzy szkół podważają jej aktualność i żądają ponownego przeprowadzenia badania ucznia. Szanuje poglądy innych. Dba o bezpieczeństwo, zdrowie własne i innych. . Przejawia troskę o mienie szkoły, własność społeczną i indywidualną. Kulturalnie zachowuje się w szkole jak i poza nią. Regularnie uczęszcza do szkoły, nie spóźnia się na zajęcia. Dominika wzorowo i odpowiedzialnie wypełnia wszystkie obowiązki szkolne. Dz. U. 2020.1320 t.j.- Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 – Kodeks pracy. Zgodnie z przepisami prawa, osoba, która ukończyła ośmioletnią szkołę podstawową, niemająca 15 lat, może być zatrudniona na zasadach określonych dla młodocianych w celu przygotowania zawodowego w formie nauki zawodu w przypadku wyrażenia na to zgody przez przedstawiciela ustawowego lub opiekuna prawnego tej Mówi się o uczniu z dysleksją, dziecku dyslektycznym, klasie dla uczniów dyslektycznych. Niekiedy stosuje się określenia ryzyko dysleksji albo dziecko ryzyka dysleksji. Tymczasem dysleksja to termin opisujący nie tylko trudności dzieci, ale także problemy młodzieży i osób dorosłych. Kilka słów o opinii psychologiczno-pedagogicznej. Niedawno mieliśmy początek roku szkolnego, a już prawnie połowa października. Czas bardzo szybko leci, a szczególnie widać to po dzieciach. Dzieci, to nasza radość, przyszłość, ale także obowiązki, odpowiedzialność za poznawanie świata, za nauczanie i relacje społeczne. opinia nauczyciela – polonisty o uczniu, kierowanym na badania w poradni psychologiczno- pedagogicznej. z powodu specyficznych trudnoŚci w nauce czytania i pisania. . Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika SpecjalnaOpublikowano: 21 kwietnia 2021 roku. Uczeń posiada orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej o kształceniu specjalnym w szkole masowej na pierwszy etap kształcenia. Na jego podstawie ma opracowany Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Zajęcia edukacyjne dostosowywane są do możliwości i potrzeb rozwojowych dziecka. XXX uczeń klasy 3 integracyjnej Szkoły Podstawowej XXX, w roku szkolnym XXX na zajęcia lekcyjne i specjalistyczne uczęszczał nieregularnie ze względu na pobyty w szpitalu. Uczeń jest grzecznym, kulturalnym, ale bardzo zamkniętym w sobie i nieśmiałym chłopcem. Słabo rozumie kontekst sytuacji społecznych. W sytuacjach dla niego trudnych i niezrozumiałych oraz powodujących radość, zadowolenie, wykazuje nadmierny spokój, wycofanie, jest małomówny, ma skłonności do pieszczotliwego sposobu mówienia. Nawiązuje pozytywne, rzadkie kontakty rówieśnicze. Z szacunkiem odnosi się do nauczycieli i pracowników szkoły. Często na udzielane ze strony nauczyciela wzmocnienia reaguje wyraźnym zawstydzeniem, opuszcza głowę, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, całkowicie wycofuje się. Na zajęciach w pracy zespołowej i grupowej jest bierny w działaniu. Rzadko wykazuje jakąkolwiek aktywność. Na zajęcia uczęszcza niesystematycznie, często jest nieprzygotowany do lekcji. Pracuje w wolnym tempie, mało starannie i mało uważnie, szybko rozprasza się. Wymaga ciągłego wsparcia, pozytywnych wzmocnień, uczeń nie pracuje samodzielnie. Jest zawsze zdyscyplinowany, zna zwroty grzecznościowe, potrafi je stosować. Uczeń rozpoznaje i rozumie swoje emocje i uczucia oraz nazywa je, często się wzrusza, płacze. Chłopiec posiada ubogi zasób słownictwa czynnego i biernego, dlatego ma ogromne trudności z wypowiedziami ustnymi i pisemnymi. Czyta głównie głoskując, podejmuje próby czytania krótkich wyrazów całościowo. Rzadko rozumie czytany tekst. Przepisuje i pisze w wolnym tempie z licznymi błędami graficznymi i ortograficznymi. Pismo ucznia jest mało czytelne, zeszyty i ćwiczenia mało estetyczne. Słabo opanował wiadomości gramatyczne, nazywa części mowy z pomocą pytań pomocniczych zadawanych przez nauczyciela. Chłopiec posiada ogólną wiedzę o najbliższym otoczeniu. Oblicza tylko na konkretach, popełniając błędy rachunkowe. Zapamiętał kilka działań tabliczki mnożenia. Radzi sobie z prostymi działaniami matematycznymi wykonywanymi sposobem pisemnym bez przekroczenia progu dziesiątkowego. Brak rozumienia czytanego tekstu powoduje, że zadania tekstowe wykonuje tylko z osobą dorosłą. Nie opanował wiadomości praktycznych dotyczących obliczeń pieniężnych, kalendarza czy prostych zadań geometrycznych. XXX opanował materiał z języka angielskiego dostosowany do jego możliwości. Rozumie znaczenie wyrazów, gdy są wspierane obrazem. Próbuje wykonywać prace plastyczne i techniczne, nadal są one ubogie w szczegóły. Ma duże trudności z zapamiętywaniem krótkich tekstów do wyuczenia na pamięć. Próbuje śpiewać w grupie. Uczeń nie wykonywał ćwiczeń ruchowych, gimnastycznych, ponieważ miał zwolnienie lekarskie. Podczas nauczania zdalnego sprawnie posługiwał się za pomocą nowych technologii. Autorki: Ewa Rozmarynowicz oraz Joanna Traczyk – Czytelniczki Portalu Opis i analiza rozpoznawania i rozwiązywania problemów edukacyjnych, wychowawczych i innychPrzypadek drugi:Dziecko z ryzyka dysleksji rozwojowej. I. Identyfikacja problemu Dzieci rozpoczynające naukę w szkole często napotykają trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności takich jak, pisanie i czytanie. Jednak większość z nich radzi sobie bez większego wysiłku. Opanowanie tych sprawności stanowi warunek osiągania sukcesów edukacyjnych każdego dziecka. Przedstawione trudności dotyczą dzieci z ryzyka dysleksji od pierwszych miesięcy nauki zauważyłam, ze Jarek ma kłopoty z wykonywaniem czynności graficznych, orientacji przestrzennej oraz opanowaniem wiadomości i umiejętności przewidzianych programem nauczania we właściwym czasie. Największe problemy sprawiało mu pisanie liter w liniaturze, często opuszczał litery, mylił je, a także przestawiał ich kolejność. Nie radził sobie nawet z przepisywaniem kilku wyrazów z tablicy. Jego pismo było nieestetyczne i mało czytelne. Podczas czytania, uporczywie powtarzał głoskowanie, ale nie prowadziło to do scalania słowa, mylił głoski, zapominał je. Nie rozumiał czytanego tekstu, czy polecenia, mylił linijki. Cechowała go niezręczność manualna, która charakteryzowała się upraszczaniem kształtów, silnym naciskiem ołówka, kredki, częstym zmazywaniem, poprawianiem rysunku. Zwróciłam uwagę na ten problem, ponieważ Jarek jest chłopcem inteligentnym o ogromnej wiedzy ogólnej i logicznym rozumowaniu. Jako jedyny w klasie wypowiadał się chętnie na każdy temat i potrafił wyrazić własną opinię czy osąd na podstawie tekstu literackiego i własnych doświadczeń. Trudności w czytaniu i pisaniu sprawiły, że chłopiec osiągał niskie wyniki z testów i sprawdzianów. Stawał się mniej zainteresowany procesem edukacyjnym, często zapominał o odrabianiu prac domowych i przygotowywaniu się do zajęć. Postanowiłam jak najszybciej mu pomóc, ponieważ wiedziałam, że Jarkowi zależy aby osiągać lepsze wyniki w nauce, ale sam nie potrafił sobie z tym Geneza i dynamika zjawiskaGdy objęłam wychowawstwo w klasie pierwszej w roku szkolnym 2008/2009 zauważyłam, że spośród ośmioosobowej grupy moich wychowanków jeden z nich jest leworęczny. Był nim Jarek, który dość sprawnie radził sobie z pisaniem liter, ale miał trudności z łączeniem ich w wyrazy i często je mylił, gubił. Z tablicy i z wzoru przepisywał zdanie z ogromnym wysiłkiem i w bardzo wolnym tempie. Podczas przepisywania gubił nawet całe wyrazy, linijki tekstu. Jego pismo było mało estetyczne i czytelne, nie mieściło się w liniaturze. Początkowo uważałam, że trudności te wynikają z tego, że jest leworęczny. Dopiero, gdy również czytanie sprawiało mu kłopoty wtedy postanowiłam skierować dziecko na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Rodzice chłopca nie sprzeciwili się mojej decyzji. Sami spostrzegli, że Jarek ma kłopoty z opanowaniem techniki czytania i chłopiec został przebadany uczęszczał na zajęcia wyrównawcze, na których usprawniał zaburzone funkcje. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdza się, że trudności Jarka wynikają z obniżonego poziomu funkcji percepcyjno-motorycznych, lateralizację skrzyżowaną, leworęczność, prawooczność, nieustaloną nóg, nieznacznie obniżony poziom integracji wzrokowo- ruchowej oraz pamięci bezpośredniej oraz pamięci bezpośredniej wzrokowej, obniżony poziom grafomotoryczny ręki lewej wiodącej. Jego globalny rozwój intelektualny znajduje się na poziomie powyżej przeciętnej. Tempo czytania jest również zaburzone, podczas czytania zgaduje treść wyrazów na podstawie ich początku, myli litery podobne graficznie. Jego pismo jest lustrzane, myli litery: a-o, l- t- ł, pomija i dodaje litery, myli litery zbliżone słuchowo. Takie objawy wskazują na tzw. ryzyko dysleksji rozwojowej. Wśród wskazań poradni było zalecenie objęcia ucznia zajęciami korekcyjno- kompensacyjnymi i tak się stało. Od początku klasy drugiej Jarek uczęszczał na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne z grupą i na zajęcia indywidualne. Matka chłopca początkowo ćwiczyła w domu zaburzone umiejętności, co niewątpliwie polepszyło jego wyniki. Jarek chętnie uczestniczył w zajęciach i sprawie wykonywał powierzone mu zadania w domu i w szkole. Jednak przez okres wakacji stracił zapał do nauki i w klasie trzeciej ciągle czegoś zapominał, nie odrabiał prac domowych, nie przynosił potrzebnych materiałów na zajęcia plastyczno-techniczne. Po rozmowie z chłopcem okazało się, że w domu nie ćwiczy tak jak wcześniej, a matka nie ma czasu na edukację syna. Sama prowadzi dom, w którym wychowuje troje małych dzieci w wieku 6,7 i 8 lat, a także zajmuje się wnukami starszych dzieci ( rodzina wielodzietna). Ojciec Jarka pracuje zawodowo w PKP i pochłonięty jest pracą w gospodarstwie więc sama zająć się Jarkiem i kserowałam dla niego dodatkowe zadania, które wykonywał pod nadzorem matki lub też sam. Na zajęciach często czytał krótkie fragmenty tekstu, a także zadania matematyczne i polecenia. Zaczynał lepiej czytać, jednak pisanie wyrazów i zdań nadal sprawiało mu ogromny kłopot. Posadziłam go w pierwszej ławce, żeby korygować jego błędy podczas pisania. Obecnie ciągle jest pod moją stałą kontrolą i innych że bez fachowej, systematycznej pomocy Jarek nie będzie w stanie opanować techniki czytania i pisania, co doprowadzić może do pogłębiania niepowodzeń szkolnych i pogorszenia się ogólnej sprawności umysłowej. III. Znaczenie problemuPodstawowymi umiejętnościami, jakie dziecko powinno opanować w edukacji wczesnoszkolnej jest czytanie i pisanie, które stymulują rozwój umysłowy oraz rozszerzają możliwości zdobywania wszelkiej wiedzy. Z obserwacji pedagogicznych i psychologicznych wynika, iż w klasach młodszych istnieje określony procent uczniów mających trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Trudności te tkwią między innymi we fragmentarycznych deficytach rozwojowych w zakresie procesów poznawczych i funkcji ruchowych /przy poziomie rozwoju umysłowego w normie/. Badania różnych autorów / H. Spionek, M. Bogdanowicz/ wykazują, że specyficzne trudności, jakie maja dzieci w klasach młodszych z opanowaniem czytania, pisania i liczenia związane są z niedoborem funkcji sensomotorycznych - analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej kinestetyczno – ruchowej, a także odchyleniami w przebiegu procesu lateralizacji. Czytanie i pisanie angażuje bowiem zespół podstawowych funkcji psychofizycznych: słuchową, artykulacyjną, wzrokowo – przestrzenną, motoryczną, które wspólnie zapewniają ich prawidłowy przebieg. . Wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować specyficzne trudności w czytaniu i stosuje się termin ryzyko dysleksji. Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu ogłoszona w 1994r. przez Towarzystwo im. Ortona w USA mówi, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz mikrouszkodzeniami w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa). Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia). Dzieci z dysleksją mają często trudności w nabywaniu umiejętności językowych mogących w niektórych przypadkach ujawniać się także w matematyce (dyskalkulia).M. Bogdanowicz szczegółowe objawy dysleksji rozwojowej podzieliła na:1. specyficzne trudności w czytaniu2. specyficzne błędy związane z dysortografią3. błędy związane z dysgrafiąSpecyficzne trudności w czytaniu:> trudności z przypomnieniem sobie głoski odpowiadającej odczytywanej literze> mylenie liter podobnych pod względem kształtu np. p – b, d – g> czytanie wyrazów od końca do początku (dotyczy to szczególnie wyrazów krótkich np. do – od)> czytanie pierwszej sylaby i ostatniej z opuszczeniem środkowej> gubienie miejsca, w którym dziecko czyta> przeskakiwanie wyrazów> gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki> opuszczanie podczas czytania początków wyrazów lub końcówek> odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy> syntetyzowanie głosek po cichu, następnie głośne wypowiadanie całego wyrazu (tzw. podwójne czytanie)> „zacinanie się”> nieuwzględnianie znaków interpunkcyjnych> powolne czytanie> brak zrozumienia błędy związane z dysortografią:> uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter oraz sylab> mylenie liter podobnych pod względem kształtu (np. l – t – ł) lub, gdy odpowiadające im głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność – bezdźwięczność (np. d – t)> mylenie liter o tym samym kształcie lecz innym układzie w przestrzeni (np. p – b, m – w)> pisanie liter zwierciadlanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej: pismo lustrzane> pomijanie znaków diakrytycznych> występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów> błędy ortograficzne nie wynikające z nieznajomości zasad związane z dysgrafią:> trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu, z kreśleniem kształtu liter> litery mają różne wymiary, są niekształtne, drżące, nachylone w różnym kierunku> pismo jest mało czytelne> nieestetyczny zeszyt (podziurawione kartki, zamazany tekst)> wolne tempo pisania> łączenie dwóch liter w jedną> pojawienie się dodatkowych elementów w literze> brak łączenia liter ze sobą lub wadliwe ich łączenieNajczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci dopiero w okresie nauczania początkowego, a powinno się je zauważać w okresie przedszkolnym i w klasie „0”, gdy dziecko zaczyna się uczyć czytania. Najlepiej, gdy symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu ujawnimy w czytaniu i pisaniu jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia niektórych funkcji poznawczych oraz funkcji ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. W takim wypadku mówimy o „ryzyku dysleksji”. Może ono dotyczyć dzieci pochodzących z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz tych, u których w rodzinach występowały podobne zaburzenia. Dlatego należy bacznie obserwować ich rozwój i eliminować wszelkie opóźnienia rozwojowe. M. Bogdanowicz wyróżnia następujące objawy, które charakteryzują zaburzenia, dotyczące ryzyka Dzieci te wykazują obniżoną sprawność ruchową: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł, używaniem widelca, Opóźnienia rozwoju lateralizacji mimo prób ustalenia ręki dominującej, nadal jest Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od Trudności z odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter: m – n, l – t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p – g, b – d).7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad – pod, za – przed, wewnątrz – na Wadliwa wymowa, „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab), błędy Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem nazw (mylenie nazw zbliżonych fonetycznie), materiału uszeregowanego w serie, sekwencje (np. dni tygodnia, pory roku).10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z – s, b – p, k – g czyli zaburzenia słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej, sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”).11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).13. Pierwsze próby pisania : częste zwierciadlane pisanie liter i cyfr oraz odwzorowywanie wyrazów zapisując je od strony prawej do lewej. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z „ryzykiem dysleksji”. Większość z tych objawów występuje u Jarka i dlatego też należy jak najszybciej pomóc mu w usprawnieniu tych funkcji rozwojowych, które są PrognozaPrognoza negatywna:1. Potęgowanie tych zaburzeń w rozwoju, które były główną przyczyną niepowodzeń szkolnych;2. Wystąpienie nowych, które nie istniały w czasie pojawienia się pierwszych trudności i niepowodzeń szkolnych;3. Systematyczne pogorszanie się ogólnej sprawności umysłowej ucznia;4. Obniżenie zainteresowania nauką i spadek motywacji do osiągania sukcesów szklonych;5. Obniżenie ogólnej odporności nerwowej, w szczególności jego tolerancji na stres;6. Narastanie konfliktów emocjonalno- uczuciowych w środowisku domowym ucznia;7. Wzrost konfliktów w środowisku pozytywna: 1. Usprawnianie zaburzonych funkcji, zgodnie z zaleceniami opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej;2. Współpraca z rodzicami polegająca na kontynuowaniu pracy z Jarkiem w domu według wskazań nauczyciela poprawi jego wyniki w nauce. 3. Indywidualne podejście do ucznia pozwoli na właściwe dostosowanie wymagań edukacyjnych do jego Stosowanie wzmocnień i pochwał na każdych zajęciach zachęci chłopca do systematycznej Stworzenie życzliwej atmosfery w klasie pozwoli na właściwe funkcjonowanie Jarka w środowisku szkolnym i niwelowanie stresu, związanego z niepowodzeniami Możliwości rozwiązywania problemu. Biorąc pod uwagę wszystkie dostrzegane przeze mnie trudności Jarka wynikające z zaburzonych funkcji i dotyczących dysleksji rozwojowej, ustaliłam cele swojej pracy z dzieckiem i postawiłam sobie zadania prowadzące do podwyższenia wyników w nauce chłopca. CELE:• Zminimalizowanie objawów zaburzeń typu dyslektycznego w nauce szkolnej poprzez zorganizowanie zajęć wyrównawczych i innych;• Poszukiwanie najefektywniejszych metod i form pracy z Jarkiem;• Usprawnianie zaburzonych funkcji;• Usprawnianie czytania i pisania;• Wzbudzenie motywacji do nauki;• Dostosowanie wymagań do indywidualnych możliwości chłopca;• Zapobieganie wystąpieniu zaburzeń emocjonalnych, wtórnych wobec zaburzeń dyslektycznych. ZADANIA:> Dokładne poznanie chłopca i środowiska rodzinnego;> Skierowanie Jarka na badania do poradni psychologiczno- pedagogicznej;> Troska o efektywną pracę reedukacyjną i systematyczne uczęszczanie ucznia na zajęcia korekcyjno- kompensacyjne i wyrównawcze;> Prowadzenie ćwiczeń wyrównawczych i korekcyjno- kompensacyjnych w ścisłej współpracy z domem rodzinnym Jarka;> Ukształtowanie odpowiednich postaw wobec chłopca u rówieśników, rodziców i innych nauczycieli.> Stała kontrola i uwaga nauczyciela podczas wykonywania zadań przez ucznia na każdych zajęciach. Uczeń z objawami dysleksji rozwojowej w klasie wymaga stałej kontroli i uwagi nauczyciela- wychowawcy i innych nauczycieli. Niewątpliwie utrudnia to tok pracy na zajęciach, ale jednocześnie stanowi wyzwanie dla każdego pedagoga. Jarek powinien się czuć w klasie bezpiecznie i być przeświadczony o tym, że stanowi część społeczności klasowej i jest tak samo traktowany, jak inne dzieci. W pracy z takim uczniem ważna jest wiedza, doświadczenie, ale i przede wszystkim właściwa postawa nauczyciela nastawiona na chęć niesienia pomocy tym dzieciom. VI. Wdrażanie oddziaływań/ działań. Rozpoczynając pracę dydaktyczno- wychowawczą z Jarkiem przeprowadziłam z jego matką rozmowę na temat trudności w nauce syna i pracy własnej w domu. Tak jak przypuszczałam, matka również zauważyła ogromne problemy chłopca w opanowaniu techniki czytania i pisania, dlatego też bez żadnych przeciwwskazań wyraziła zgodę na badania w poradni pedagogiczno- pedagogicznej. Z wywiadu z matką dowiedziałam się, że jest ona pochłonięta pracą domową, gdyż zajmuje się wychowaniem trójki małych dzieci w wieku 6, 7 i 8 lat, a poza tym troje dzieci są już w wieku dorosłym. Można by przyjąć, że mamy do czynienia z tzw. dwupokoleniową rodziną, domem gdzie mieszkają dzieci dorosłe i maluchy. Ojciec pochłonięty jest pracą na PKP i obowiązkami, związanymi z gospodarstwem rolnym. Po uzyskaniu opinii z poradni psychologiczno- pedagogicznej matka Jarka podjęła odpowiednie działania, aby usprawnić zaburzone funkcje. Uzyskane z poradni materiały do ćwiczeń systematycznie wdrażała w pracy z dzieckiem, które niejednokrotnie konsultowała ze mną podczas indywidualnych spotkań. Zgodnie z zaleceniami poradni objęłam chłopca zajęciami wyrównawczymi z grupą oraz indywidualnymi zajęciami korekcyjno- kompensacyjnymi, na których wykonywał różnorodne zadania w oparciu i program naprawczy. Na zajęciach starałam się jak najczęściej zachęcać go do czytania krótkich tekstów, poleceń i zadań matematycznych, z którymi świetnie sobie radził. Przezwyciężył stres przed czytaniem. Uczuliłam uczniów na trudności Jarka i kiedy miał jakieś problemy z pisaniem i przepisywaniem tekstu poprawiali jego błędy i służyli mu pomocą. Posadziłam chłopca w pierwszej ławce, przy biurku aby móc korygować na bieżąco błędy podczas przepisywania, czy też pisania z pamięci tekstów i zdań. Założyłam mu teczkę, w której kompletowałam dla niego szczegółowe zadania. Miał więc możliwość rozwiązywania ich zarówno w domu, jak i w na zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych pod kierunkiem nauczyciela. Korzystałam też ze stron internetowych, gdzie wyszukałam gry dla dzieci z ryzyka dysleksji. Z uwagi na niewłaściwą koordynację ruchową zapisałam Jarka na zajęcia koła tanecznego, na których chętnie wykonywał złożone układy kroków tanecznych w oparciu o właściwy rytm i dynamikę utworu. Niejednokrotnie włączałam go do uczestnictwa w uroczystościach szkolnych i klasowych, uczył się ról i piosenek. Za każde wykonane dobrze zadanie na zajęciach, nawet niewielkie starałam się go chwalić i nagradzać zarówno słownie jak i w postaci znaczków, naklejek. Na uwagę zasługuje fakt, że uczeń z zapałem wykonywał powierzone mu zadania i starał się je doprowadzać do końca. Wspólne wysiłki, zarówno w szkole, jak i w domu powoli przynosiły oczekiwane rezultaty. VII. Ocena efektów oddziaływań/ działań W wyniku wdrożonych przeze mnie działań Jarek stawał się chłopcem, wierzącym we własne siły, pewnym siebie i bardziej otwartym. Nie bał się już czytać na forum klasy, gdyż znalazł sposób na opanowanie techniki poprzez czytanie w oparciu o program 18 struktur. Nauczył się czytać sylabami, co utwierdziło go w przekonaniu, że radzi sobie nawet z trzy- i czterosylabowymi wyrazami bez większego wysiłku. Ciągle jednak podczas czytania musiałam mu przypominać o tej nabytej umiejętności. Nadal jednak miał kłopoty z przepisywaniem pisaniem zdań, gubił lub zamieniał litery, pisał mało estetycznie, ale czytelnie. Na każdej lekcji zwracałam mu uwagę na to, aby bardziej się koncentrował nad tym, co pisze. Często udawało mu się osiągnąć sukces. Jednak uważam, że nadal będzie potrzebował wsparcia ze strony nauczycieli w drugim etapie kształcenia. Matka chłopca utrzymywała stały kontakt ze szkołą i miarę możliwości starała się z nim w domu ćwiczyć zaburzone funkcje. Jednak z wywiadu z nią w klasie III nie wspierała tak Jarka jak na początku, twierdząc że nie ma na to czasu. Dlatego też zaczęłam zaopatrywać chłopca w różnorodne zadania do wykonania w domu. Matka starała się kontrolować jego poczynania, ale niezbyt systematycznie. Jarek miał więc dni wzorowej aktywności i wszystko wykonywał poprawnie, a także dni złe, kiedy musiał stale coś korygować. Wtedy na pomoc przychodzili mu uczniowie i nauczyciel. Na uwagę zasługuje fakt, że uczniowie tej klasy są niezwykle ze sobą zżyci i pomocni. Nie są obojętni na potrzeby innych i starają się pomóc swoim kolegom jak potrafią. I gdy na przykład zauważyli, że Jarek źle przepisał tekst to zaraz polecili mu, by go poprawił. Dużo korzyści przyniosły mu również zajęcia koła tanecznego, na które uczęszczał chętnie i uczył się skomplikowanych układów ruchu. Ćwiczył w ten sposób pamięć i koordynację psychoruchową. Uczył się samodyscypliny i czuł się współodpowiedzialny za układ całej grupy. Nauczył się, że poprzez systematyczny wysiłek można osiągnąć sukces. Uczestniczył w tych zajęciach przez klasę drugą i trzecią. Poprzez wspólne oddziaływania szkoły i domu rodzinnego Jarek stał się chłopcem otwartym i pewnym siebie, czyta już całościowo wyrazy jedno- i dwusylabowe, stara się podczas pisania nie gubić lub też nie zamieniać liter. Kontroluje się w miarę możliwości sam. Rozumie przez siebie czytane polecenia, czy teksty. Ale nadal będzie wymagał stałej kontroli i pomocy nauczycieli w dalszym etapie kształcenia, by to co osiągnął mógł dalej usprawniać i pokonywać niepowodzenia szkolne. Nie można pozwolić, by dziecko z ryzyka dysleksji pozostawić samemu sobie. BIBLIOGRAFIA:1. „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie.” Gdańsk 2003r., Wydawnictwo „Leworęczność u dzieci” Warszawa 1989r., – Kupis „Język, czytanie, dysleksja” Lublin 2001r., Agencja Wydawniczo – Handlowa Antoni „Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hany Tymichowej” Gdańsk , Wydawnictwo Fokus. Pieczątka szkoły/placówki Opinia szkoły/placówki o sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia Opinia przygotowana przez : £ nauczyciela, £ wychowawcę grupy wychowawczej£ specjalistę prowadzącego zajęcia z dzieckiem Imię i nazwisko dziecka/ucznia ..............PESELData i miejsce urodzenia dziecka/ucznia: ................Adres zamieszkania dziecka/ucznia: .....................Imiona i nazwisko rodziców: ...............Adres zamieszkania rodziców ............Tel. kontaktowy do rodzica/opiekuna prawnego.............Nazwa i adres szkoły /placówki do której dziecko uczęszcza: ............Klasa..............Informacja o powtarzaniu klasy/wydłużeniu etapu edukacyjnego (której klasy) : ...............Informacja o wcześniejszych badaniach w poradni, wydanych opiniach, orzeczeniach : (nr orzeczenia, gdzie i kiedy wydane)................1. Informacja (n-la, wychowawcy specjalisty prowadzącego zajęcia z dzieckiem/uczniem)o rozpoznanych indywidualnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych oraz o możliwościach psychofizycznych , w tym o mocnych stronach i uzdolnieniachUczeń pracuje na lekcjach z różnym zaangażowaniem i z różnymi efektami. Jeśli jest spokojny, opanowany, funkcjonuje prawidłowo, wtedy też dużo lepsze są efekty jego pracy. Skupia się na przekazywanych treściach, potrafi udzielać trafnych spostrzeżeń dotyczących omawianych utworów lub postaw bohaterów. Niekiedy odnosi się do przykładów z życia wziętych. Uczeń ma problemy z czytaniem, literuje lub sylabizuje, nie czyta płynnie, tempo jest wolne. W dobrym tempie przepisuje, ma trudności z pisaniem ze słuchu, popełnia wtedy liczne błędy. Po naprowadzeniu przez nauczyciela, jest w stanie napisać krótkie formy wypowiedzi pisemnych. Pisze niestarannie, niekiedy omija lub myli litery, popełnia liczne błędy ortograficzne, fonetyczne. Uczeń ma talent muzyczny. Bardzo dobrze gra na bębnach afrykańskich a także na zestawie perkusyjnym. Bardzo dobre poczucie rytmu i trzymanie tempa. Lubi grać na występach publicznych. Wypowiada się chętnie w kwestiach, które go interesują, np. na temat muzyki, ulubionych twórców – ma dużą wiedzę o ulubionych artystach. Lubi też zajęcia techniczne, jest pracowity, poproszony o pomoc, zawsze chętnie pomaga. 2. Informacja o funkcjonowaniu dziecka/ucznia (w przedszkolu, placówce, szkole) w tymo występujących trudnościachCzęsto zakłóca przebieg zajęć, głośno rozmawia z kolegami, śmieje się, czasami przedrzeźnia nauczycieli, niekiedy śpiewa. Są też sytuacje, gdy bywa agresywny wobec kolegów, straszy ich pobiciem, używa wulgaryzmów. Tylko zdecydowana, konkretna postawa nauczycieli/wychowawców negująca tego typu zachowanie, sprawia, że nie dochodzi do sytuacji niebezpiecznych, niekiedy jednak w takich sytuacjach, uczeń opuszcza bez pozwolenia klasę. Czasami przejawia lekceważący stosunek do swoich obowiązków, bywa arogancki lub wulgarnie odnosi się do nauczycieli/wychowawców, pali papierosy. 3. Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania dziecka/ucznia posiadającego orzeczenieo potrzebie kształcenia specjalnego lub okresowa ocena funkcjonowania dziecka/ucznia XXXXXX jest chłopcem nieco infantylnym, impulsywnym, agresywnym i czasami wulgarnym, zarówno w kontakcie z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Nie umie nawiązać należytego dystansu wobec nauczycieli i wychowawców. Na zajęciach grupowych nie zawsze potrafi odpowiednio zaangażować się w proponowane ćwiczenia. Ma problemy z radzeniem sobie w sytuacjach trudnych pod względem emocjonalnym. Jednak potrafi też się zmobilizować i zachowywać właściwie, z powagą, stosownie do sytuacji. Jego zachowanie i codzienne funkcjonowanie cechuje zmienność. Dużo lepiej funkcjonuje w relacjach z osobami, które zna i nawiązał z nimi relacje oparte na życzliwości, akceptacji. 4. Informacja o formach i działaniach podjętych (przez n-li, wychowawców i specjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem) w celu poprawy funkcjonowania ucznia w przedszkolu, szkole, ośrodku lub placówceUczeń objęty zajęciami socjoterapeutycznymi, terapią pedagogiczną, rewalidacją, zajęciami dydaktyczno – wyrównawczymi z polskiego i matematyki, zajęciami rozwijającymi kompetencje emocjonalno – społeczne, spotkaniami z pedagogiem i psychologiem. Uczestniczył także w zajęciach rozwijających zainteresowania – warsztatach bębniarskich oraz licznych formach zajęć pozalekcyjnych organizowanych w internacie ośrodka. 5. Okres pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej dziecku/uczniowi....................6. Efekty podjętych działań i udzielanej uczniowi Codzienne funkcjonowanie i zachowanie ucznia cechuje zmienność. Potrafi się zmobilizować, odpowiednio zachowywać, pracować na lekcjach z efektami. Można z nim przeprowadzać interesujące rozmowy, niekiedy miewa trafne i ciekawe spostrzeżenia w różnych kwestiach. Angażuje się w różne przedsięwzięcia, występy okolicznościowe, np. jasełka, gdzie występował, grał na bębnie, śpiewał solo i pomagał w przygotowaniach dekoracji. 7. Wnioski dotyczące dalszej pracy z uczniem mające na celu poprawę funkcjonowania ucznia/dzieckaW dalszym ciągu zasadne jest rozwijanie u chłopca umiejętności zakresie komunikowania się, budować samoocenę, rozwijać umiejętność radzenia sobie z emocjami, wdrażać i uczyć ponoszenia odpowiedzialności za wyrażane emocje oraz zachowania o znamionach agresji werbalnej. Należy stymulować ogólny rozwój ucznia wykorzystując przede wszystkim mocne strony i zainteresowania (muzyka, gra na bębnach). Zwracać uwagę na modelowanie zachowania, zapoznawać z wartościami, trenować też umiejętności społeczne, prawidłowe funkcjonowanie w nim. Ważne jest nawiązanie z nim relacji opartych na życzliwości, akceptacji z wykorzystaniem poczucia humoru, dystansu do pewnych zachowań ucznia , ale też należy wykazać się postawą stanowczą, konsekwentnie negować i korygować zachowania niewłaściwe. 8. Inne ważne informacje dotyczące dziecka/ucznia / tzw. kontekst środowiskowy Uczeń już od lat wychowuje się w placówce opiekuńczej, nie ma właściwych wzorców osobowych w najbliższej rodzinie. 9. Opinię sporządzono: (właściwe zakreślić):o na wniosek rodzica / opiekuna prawnegoo na wniosek szkoły za zgodą rodzicao na pisemny wniosek dyrektora poradni10. Oryginał opinii przekazuje się poradni a rodzic otrzymuje kopię (ze szkoły/ z placówki)Imię i nazwisko osoby/osób sporządzających opinię: ........................................ Data, podpis i pieczątka dyrektoraPodstawa prawna: Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz Rozporządzenie MEN z dnia zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i z § 7. 2. z rozporządzenia MEN z dnia 7 września 2017r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno – pedagogicznych (Dz. U. z 2017 r. poz. 1743) „ ...opinię wydaje się w terminie 7 dni od dnia otrzymania przez dyrektora prośby o jej wydanie. Kopię opinii przekazuje się rodzicom/ opiekunom...” Dziecko, które cierpi na dysleksję, cierpi nie tylko na lekcji języka polskiego, ale też na wielu innych lekcjach, takie dziecko zazwyczaj ma ogromne kłopoty ze skupieniem się na lekcji. Czasami niektórzy nauczyciele mogą traktować takie dziecko z niechęcią, nie wierząc w to, że dziecko w domu się uczy, a później na sprawdzianie nic nie umie. To co uczeń napisze na sprawdzianie to nie jest jego rzeczywista wiedza, a jedynie jej wycinek. Dziecko, u którego stwierdzono dysleksję, ma prawo aby zaopiekował się nim specjalista – między innymi pedagog, psycholog czy logopeda i ma prawo do swojej indywidualnej terapii w specjalistycznej poradni. Pojawiła się też możliwość, aby zwolnić dziecko z nauki drugiego języka ponieważ jest to dla takiego dziecka niemożliwe, aby poprawnie nauczyć się pisać i mówić w kilku językach. W teorii dziecko, u którego stwierdzono dysleksję, ma duże prawa. W praktyce jednak bywa różnie jeśli chodzi o możliwość ich realizacji. Bardzo wiele zależy między innymi od dyrektora szkoły i od nauczycieli. Jeżeli trafią się nauczyciele, którzy nie chcą współpracować z rodzicami, bywa trudno. Czasami nauczyciele starej daty nie uznają czegoś takiego jak dysleksja i nie chcą współpracować z dzieckiem w zakresie realizacji zaleceń z poradni. N ajważniejsza dla takiego dziecka jest aktualna opinia z poradni psychologiczno-pedagogicznej która stwierdza i opisuje dolegliwości i trudności ucznia. Dziecko musi podjąć systematyczną pracę a opinia jest pomocna i stwierdza co właściwie należy robić w domu i w szkole. Zdarza się także, że to rodzice nie chcą dopuścić do siebie informacji, że dziecko ma jakiś problem i wymaga specjalistycznej pomocy. Takie podejście jest bardzo złe, ponieważ w ten sposób nie można dziecku pomóc. Dla dziecka, które cierpi na dysleksję, bardzo dużym przywilejem jest to, że dziecko ma wydłużony czas na sprawdzianie, przystosowanie arkusza polega między innymi na zastosowaniu większej czcionki i innym układzie graficznym egzaminu. Nauczyciel wspiera ucznia czytając mu pytania. Dziecko cierpiące na dysleksję jest w stanie być wspaniałym uczniem i później wspaniałym studentem i pracownikiem, jeśli tylko spotka na swojej drodze wspierających nauczycieli. Bardzo często zdarza się, że osoby cierpiące na tę dolegliwość jako dorośli robią kariery inżynierskie. Raczej nie spełniają się na studiach humanistycznych chociaż być może są wyjątki od tej reguły. Takie osoby zazwyczaj już zawsze będą robić błędy i niewyraźnie pisać. Jednak nie musi być to przeszkoda w normalnym życiu i w normalnym funkcjonowaniu w miejscu pracy. Jeśli tylko dyrektor, rodzice i nauczyciele zjednoczą siły, dziecko z trudnościami może wspaniale funkcjonować w szkole i poza szkołą. Nie wolno też dopuścić do trudnych relacji z rówieśnikami. Ocenianie to trudna czynność dydaktyczna. Bywa określana przez nauczycieli wyzwaniem zawodowym. Wielu szkolnych polonistów ma rozbudzoną świadomość, że pomimo coraz większej profesjonalizacji działań, aby oceniać etycznie i obiektywnie, zdarza się im popełniać błędy podczas oceny osiągnięć uczniów. Nauczyciele języka polskiego podkreślają, że nic nie wzbudza większych negatywnych emocji oceniającego i ocenianego jak weryfikacja efektów kształcenia1. To doświadczenie, które potrafi zaburzyć relacje uczeń – nauczyciel, tworzy dystans pomiędzy uczestnikami procesu nauczania, przyczynia się do antagonizmów pomiędzy uczniami, wpływa na dzieci i młodzież demotywująco, zamiast zachęcać do bardziej efektywnych działań. Anna Janus-Sitarz zadała bardzo zasadne, choć retoryczne pytanie: czy we współczesnej edukacji polonistycznej można wyeliminować negatywne aspekty oceniania?2 O szkolnym ocenianiu Ocenianie jest czynnością skomplikowaną dla nauczyciela, chociaż funkcjonuje system punktowy, ocenianie kształtujące i precyzyjne kryteria otrzymania określonej oceny, a każda szkoła ma Wewnątrzszkolny System Oceniania. Wprawdzie po lekturze opracowań metodycznych szkolny polonista zyskuje pewność, że we współczesnej dydaktyce ocenianie stanowi formę otwartej komunikacji (zwłaszcza w przypadku oceniania kształtującego), ale praktyka szkolna dowodzi, że ta czynność wywołuje wiele dyskusji i kontrowersji. W tej perspektywie ewaluacja osiągnięć uczniów z dysleksją staje się zagadnieniem wymagającym tym większej finezji i transparentności. POLECAMY Indywidualizacja oceniania uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych Ocenianie osiągnięć edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest wyzwaniem, zwłaszcza dla początkujących nauczycieli języka polskiego. Wzbudza szereg wątpliwości nawet u nauczycieli z dużym stażem zawodowym, a we współczesnej szkole nauczyciel nie może być bezradny, co więcej – zgodnie z założeniami systemu oświaty powinien dążyć do obiektywnej ewaluacji ucznia. Ocenianie uczniów z dysleksją jest uznawane przez młodych nauczycieli języka polskiego za czynność problematyczną i bardzo trudną. Wynika to z braku praktyki szkolnej w tej dziedzinie. Młodzi adepci profesji nauczycielskiej zwracają też uwagę na trudności w dotarciu do informacji o zasadach ewaluacji uczniów z trudnościami w czytaniu lub/i pisaniu (na takie kłopoty skarżą się studenci po praktykach zawodowych w szkole, nauczyciele stażyści, a nawet nauczyciele kontraktowi). Te głosy generują pytanie: jak oceniać efekty nauczania tej grupy uczniów na „godzinach polskiego”? Kiedy rozważa się kwestię oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów z dysleksją, trzeba niezwykle silnie zaakcentować indywidualizację oceniania. Jest ona konsekwencją indywidualizacji wymagań edukacyjnych stawianych tej grupie uczniów oraz indywidualizacji metod i form pracy. Zgodnie z zaleceniami dokumentów oświatowych nauczyciele powinni ustalić kryteria oceny dostosowane do możliwości danego ucznia z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu tak, jak opracowują dla niego program indywidualnych wymagań1. Ocenianie ucznia z dysleksją ma cechować wysoki stopień indywidualizacji. To oznacza, że nauczyciel ustala kryteria oceny na podstawie znajomości mocnych i słabych stron ucznia, jego zaangażowania w procesy nauczania-uczenia się oraz postępów lub stagnacji w działaniach korekcyjno-kompensacyjnych podejmowanych w ramach edukacji polonistycznej2. O czym należy pamiętać przed ocenianiem uczniów z dysleksją? Odpowiedź na to pytanie warto rozpocząć od przypomnienia kilku oczywistych, ale wciąż lekceważonych strategii pracy z tą grupą dzieci i nastolatków. W przypadku dysgrafii należy uczniom umożliwić przygotowanie prac pisemnych z wykorzystaniem sprzętu informatycznego (trzeba uświadomić młodemu pokoleniu konieczność sprawdzenia poprawności zapisu komputerowego pod względem ortograficznym – ważnym elementem strategii pracy z użyciem urządzeń mobilnych jest pokazanie dzieciom i młodzieży, że opcja weryfikacji zapisu na poziomie edytora tekstu nie zawsze jest poprawna). W przypadku bardzo nieczytelnego pisma można zachęcić ucznia do pisania drukowanymi literami (ta opcja sprawdza się przede wszystkim w szkole podstawowej, szczególnie podczas przygotowania krótszych form pisemnych i sporządzania notatek). Warto poruszyć kolejną istotną kwestię, która może mieć wpływ na ostateczną ocenę uczniów: wykształcenie nawyku korzystania ze słownika ortograficznego na każdej lekcji języka polskiego. Dla wielu szkolnych polonistów to postulat porównywalny z mitologicznymi syzyfowymi pracami, ale warto wprowadzić to rozwiązanie ze względu na wymierne efekty edukacyjne osiągane w perspektywie działań długofalowych. Jeżeli ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nie zdoła zainteresować egzemplarz wydania książkowego, warto zachęcić młodego „tubylca cyfrowego” do słownika ortograficznego w wersji online. W wielu szkołach szkolni poloniści rezygnują z tej oczywistej opcji wsparcia dydaktycznego (zwolnienie tempa pracy, czasochłonność czynności, dekoncentracja uwagi), chociaż w celach kształcenia silnie akcentują rozwijanie nawyku wielokrotnego sprawdzenia prac przez ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Obecność słownika ortograficznego na ławce ucznia dyslektycznego i możliwość sprawnego sprawdzenia poprawności zapisu pozwala intensyfikować znajomość zasad ortograficznych i ma szansę przyczynić się do bardziej skutecznego ich stosowania podczas bieżących czynności lekcyjnych. Istotnym działaniem nauczyciela powinno być zachęcanie uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu do korzystania z innych słowników i kompendiów naukowych, nie tylko podczas realizacji prac domowych, ale również na lekcjach, także innych dydaktyk szczegółowych. Motywowanie uczniów do samokontroli jest ważnym i wciąż niedocenianym elementem strategii pracy z tą grupą dzieci i młodzieży. O jej znaczeniu niech świadczy fakt, że przysposabia młodego człowieka do samodzielnego kierowania procesem samokształcenia. Nie bez znaczenia jest wprowadzanie do edukacji uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi osiągnięć współczesnych multitechnologii. Jeżeli to możliwe, niech uczeń korzysta z narzędzi cyfrowych (aplikacji telefonicznych, gier komputerowych, dostępu do stron i do portali adresowanych dla dzieci i młodzieży z dysleksją, interaktywnych kart pracy itp.). Ich uaktywnienie w działaniach korekcyjno-rewalidacyjnych nie może i nie powinno wpływać negatywnie na ocenę końcową. Przeciwnie, powinno być postrzegane jako wartość dodana działań podejmowanych samodzielnie przez ucznia. Jak oceniać dłuższe formy wypowiedzi? Brak poprawności zapisu nie może dyskwalifikować prac pisemnych dzieci i młodzieży z dysleksją. W przypadku dłuższych form wypowiedzi pisemnej, które są istotnym elementem sprawdzenia poziomu wiedzy i umiejętności, część nauczycieli stosuje obniżoną tolerancję błędów, część szkolnych polonistów rezygnuje z uwzględniania aspektu poprawności ortograficznej i interpunkcyjnej. Nauczyciele zasadnie dowodzą, że trzy błędy ortograficzne w pisemnej pracy kontrolnej nie powinny przekreślać wysiłku ucznia z dysleksją, dla którego klasówka, test, a nawet kartkówka stanowi sytuację silnie stresogenną. Bardzo często wskazanie rezygnacji z oceny poprawności zapisu zawiera opinia z poradni pedagogiczno-psychologicznej, a z tym dokumentem polonista ma obowiązek się zapoznać i uwzględniać zawarte w nim wskazówki do pracy z młodym człowiekiem. Do błędów graficznych w pracach uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należą: dodawanie, opuszczanie, przestawianie liter, sylab lub całych wyrazów; mylenie liter: o podobnym kształcie (a – o, l – ł – t, n – r, m – n, u – w, e – ę, a – ą, i – j), dużych i małych (z wyjątkiem początku zdania), rzadziej używanych (h – H, f – F, L – F), odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie (b – p, d – t, w – f, g – k, dz– c, sz – s, i – y, ę – em – en, ą – om – on, ś – ź, ć – dź), różniących się w położeniu w stosunku do osi pionowej (p – b, d – b) lub poziomej (m – w, n – u, b – p, d – g, p – g); ominięcie drobnych elementów graficznych, w tym: oznaczania miękkości nad literami, kropek (dż, ż, i, j), „ogonków” przy literach ą lub ę i kreski (wężyka) przy literach ó, t lub ł; błędy dotyczące podziału wyrazu; utratę dźwięczności (kóska zamiast kózka, proźba zamiast prośba)*. *egzamin w klasie trzeciej gimnazjum w roku szkolnym 2014 ... – CKE // W wypowiedziach pisemnych uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu nauczyciel języka polskiego poddaje ewaluacji osiągnięty w procesie nauczania zakres wiedzy i umiejętności na podstawie ogólnych kryteriów merytorycznych. Ocenia wiedzę, dobór argumentów, logikę wywodu, treść, styl i kompozycję pracy. Polonista powinien wskazać kryteria oceny formy wypowiedzi pisemnej oraz napisać komentarz (niektórzy nauczyciele nazywają ten typ informacji zwrotnej recenzją). Chociaż dla części szkolnych polonistów przygotowanie rozbudowanej informacji opisowej jest działaniem czasochłonnym, warto podjąć trud, aby uczeń uzyskał niezbędne informacje o sposobie realizacji wypowiedzi pisemnej, jej poziomie merytorycznym i zakresie wymaganej korekty. Systematyczne ocenianie dłuższych prac pisemnych ma mobilizować uczniów z dysleksją do pilności i terminowego przygotowywania wypracowań. Ocenianie prac pisemnych jest ważne dla rozwoju dzieci i nastolatków ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi: każda dłuższa wypowiedź powinna być szczegółowo sprawdzona i omówiona, a komentarz zyskać formę opisową. Nauczyciel nie może też zapomnieć o motywującym aspekcie oceny. W informacji zwrotnej dla ucznia z dysleksją nauczyciel ma wskazać mocne strony pracy (to, co jest zrealizowane prawidłowo) oraz to, co należy uzupełnić i jakie błędy lub inne usterki uczeń powinien poprawić. Odwołując się do koncepcji kolorowej ortografii, warto stosować system graficznego zaznaczania kluczowych informacji. Błędy ortograficzne, które nauczyciel zaznaczy w poprawionej pracy pisemnej, powinny stać się przedmiotem działań korygujących i elementem składowym bieżących ćwiczeń, np. pisania z pamięci, pisania z komentowaniem czy też Dyktanda w 10 krokach3. Jak poradzić sobie z wydłużeniem czasu podczas form sprawdzających? W podstawowych dokumentach oświatowych nauczyciel języka polskiego znajduje zapisy o konieczności wydłużenia czasu pracy i większej liczbie dopuszczalnych błędów dla uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Poprawność ortograficzna i interpunkcyjna wypowiedzi pisemnej ma stanowić tylko niewielką część składową oceny końcowej (dzieci i nastolatki zazwyczaj wcześniej otrzymują dokładne informacje o procedurze oceny, z zaznaczeniem udziału punktów za poprawność ortograficzną i interpunkcyjną wypowiedzi). Podczas ewaluacji zewnętrznej są dopuszczalne trzy błędy ortograficzne (czwarty błąd oznacza 0 pkt) i cztery błędy interpunkcyjne4. Uczeń nie otrzymuje punktów, gdy popełni powyżej trzech błędów ortograficznych i powyżej czterech błędów interpunkcyjnych. Wiele błędów popełnianych przez uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi stanowią błędy graficzne, których wystąpienie nie obniża punktacji za walory poprawnościowe. Wielu nauczycieli zastanawia się, jak w praktyce szkolnej zapewnić uczniom z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu dłuższy czas na pisanie prac kontrolnych. To częsty dylemat: przedłużyć czas o 10 czy 15 minut (na przykład na przerwie) czy też zmniejszyć liczbę zadań w teście czy na sprawdzianie? Niektórzy szkolni poloniści wydłużają czas na pisanie prac kontrolnych w ten sposób, że uczniowie dyslektyczni kończą pisanie form sprawdzających na przerwach czy też następnej lekcji lub zajęciach pozalekcyjnych. Inni nauczyciele decydują się ograniczyć liczbę zadań, zazwyczaj o jedno lub dwa (w zależności od struktury testu lub koncepcji sprawdzianu). Polonistów cechuje świadomość, że dysponują ograniczonym czasem i chcąc zapewnić uczniom większy komfort pracy, redukują liczbę działań sprawdzających. Nauczyciele, którzy zgodnie z zapisami dokumentów oświatowych przestrzegają wytycznych o dłuższym czasie na pisanie prac kontrolnych, stwierdzają, że często nie mogą zapewnić uczniom z dysleksją optymalnych warunków pracy nad tekstem bądź zadaniami. Co ma wpływ na ocenę ze sprawdzianu? Odrębnym zagadnieniem do rozważenia jest sposób organizacji i przebiegu testów, sprawdzianów, a nawet kartkówek. Po lekturze artykułów z obszaru psychologii szkolnej wiadomo, że na ocenę końcową ma wpływ techniczny aspekt przeprowadzania form sprawdzających. W przypadku uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nauczyciele powinni podzielić pakiet zadań na mniejsze części i przedkładać je sukcesywnie podczas sprawdzianów pisemnych. Oczywiście, uczeń otrzymuje informacje o procedurze z wyprzedzeniem, aby wiedział, że zadania przedłożone mu na początku nie są jedynymi zadaniami do realizacji. Trzeba uwzględnić istotny postulat psychologów szkolnych, że arkusze testów lub sprawdzianów dla uczniów dyslektycznych powinny zyskać wymiar zindywidualizowany. Rozwiązaniem optymalnym byłoby przygotowanie odrębnych kart pracy czy też spersonalizowanych zestawów zadań i ćwiczeń. Praktyka szkolna dowodzi, że z tego rozwiązania korzystają nieliczni szkolni poloniści. O wiele częściej zdarza się, że innowacyjni nauczyciele dostosowują arku... Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów Co zyskasz, kupując prenumeratę? 6 wydań magazynu "Polonistyka" Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online Możliwość pobrania materiałów dodatkowych ...i wiele więcej! Sprawdź

opinia polonisty o uczniu z dysleksją